lunes, 28 de mayo de 2012
sábado, 26 de mayo de 2012
Las batallas de los dioses Latinoamerica
Megaproducción “Batallas de los Dioses Latinoamérica” se emitirá por History
A partir del miércoles 30 de mayo a las 22:00 pm se conocerán algunas de las historias más relevantes de la mitología hispana.
EL canal History presenta una versión latinoamericana sobre la historia de Quetzalcóatl, Coatlicue, Hunahpu e Ixbalanque, y Pachamama, durante cuatro episodios.“El desarrollo de esta serie tomo dos años de trabajo, desde el guión, los 'storyboards' hasta la postproducción, en los que se construyeron cuatro historias simultáneas de culturas muy distintas una de la otra, se invirtieron cientos de horas de edición digital donde se combinaron imágenes reales con virtuales, y la acción de actores en vivo con personajes digitales logrando un estilo visual atrapante”, sostuvo Daniel Laje, director de producción original de History.
Miguel Brailovsky, Vicepresidente de Programación de History, indicó que las escenas de batallas fueron realizadas al estilo de Hollywood. “Se filmó en las profundidades de cavernas reales con actores interpretando a dioses, por lo que por momentos mirar hacia el set era una experiencia surrealista llena de magia”, expresó.
SINOPSIS
QUETZALCÓATL-30 MAY
Es el dios máximo de Mesoamérica. La serpiente emplumada. Sus historias se encuentran en todas las culturas antiguas de la región. En su honor se han elevado algunos de los templos más sorprendentes de América y del mundo. Se enfrentó a los otros dioses para crear a la humanidad. Esta es la historia del dios más grande y polémico de Mesoamérica. Su nombre: Quetzalcóatl. Un señor poderoso, bueno y tolerante.
COATLICUE-06 JUN
Su aspecto es monstruoso. Su cuerpo está formado por serpientes, fragmentos y partes humanas. Sus extremidades están formadas únicamente de sangre. Para los aztecas es Tonanzint, su madre. Este es el mito de la diosa azteca que los evangelizadores no pudieron comprender y no lograron impedir que se transformara en la patrona de México como uno de los iconos máximos del catolicismo. La virgen de Guadalupe.
GEMELOS-13 JUN
Hunahpú e Ixbalanqué, dos hermanos gemelos descienden al inframundo, al mundo de la muerte, para enfrentar a sus señores, quienes los han desafiado a un juego de pelota. Será un partido en el que se definirá la totalidad de la cosmovisión del mundo maya. Los amos de la muerte quieren sacrificarlos, pero ellos tienen otro objetivo, deben vengar la muerte de su padre y de su tío. Los perdedores morirán. Es el mayor relato de aventuras escrito en el Popol Vuh, el único libro sagrado de los Mayas, que ha llegado a nuestros días. Es un relato de odios y venganzas. De amores, de hijos que continúan el legado de sus padres y de cómo los Mayas interpretaban la creación del mundo.
PACHAMAMA-20 JUN
Es una mujer impactante, durante miles de años ha gobernado los picos más altos de la cordillera de los Andes y el mar de Sudamérica. Para los incas fue la diosa de la tierra una figura maternal y protectora, frágil y poderosa. Pero la suya es una historia de tragedias, de muerte, de dolor, de venganza y redención. Su nombre: Pachamama. Su figura es tan poderosa que los primeros cristianos la equipararon con otro famoso icono de la religión, la Virgen María. Pachamama es uno de los máximos símbolos de los movimientos ecologistas, su nombre es sinónimo de protección del planeta y defensora de la naturaleza y de los seres vivos.
jueves, 24 de mayo de 2012
martes, 22 de mayo de 2012
Crecimiento de villas de emergencia 2000-2010
DESDE EL AIRE: 2000-2010
Villa en Ing Budge Pcia Bs As - 2000
Villa en Ing Budge Pcia Bs As - 2010
Villa Rodrigo Bueno - 2000
Villa Rodrigo Bueno - 2010
Villa 21 de Barracas - 2000
 |
Villa 21 de Barracas - 2010
Villa 31 de Retiro - 2000
Villa 31 de Retiro - 2010
El problema es que aunque se crea en las cifras del Indec los datos de pobreza y precariedad laboral son todavía altísimos.
Según
el último informe sobre Empleo y Desarrollo Social de la Universidad
Católica Argentina (UCA) el 44% de los ocupados tienen trabajos
precarios. Se trata de cuentapropistas no profesionales, empleadas de
servicio doméstico, trabajadores en negro y beneficiarios de planes
sociales que no tienen otro ingreso. Son 4,6 millones de personas que
declaran ingresos promedio de $1200 mensuales, lo que para la UCA es
menos de un tercio de la remuneración bruta (no de bolsillo) promedio de
los ocupados formales.
Para
el Indec los pobres son sólo 2.890.963. Calcula el informe de la UCA
que encuentra que si se utilizan los índices de inflación de las
consultoras privadas el número trepa a casi el doble:
5.620.635.
La diferencia surge por razones obvias. Para calcular si una familia es
pobre o no hay que saber si sus ingresos alcanzan a cubrir la
denominada Canasta Básica Total (CBT), un conjunto mínimo de alimentos y
servicios. Como según el organismo oficial de mediciones la inflación
casi no existe, cada vez son más las familias que consiguen cubrir o
superar el costo de esa canasta. Pero las consultoras privadas dicen que
los precios aumentan por lo menos el doble, sobre todo los alimentos. Y
los ocupados informales no tienen paritarias ni representación
sindical, ni esperanza de participación en las ganancias empresarias y
padecen la pérdida de nivel de vida.
Lo
sorprendente es que incluso las cuestionadas cifras del Indec dan
valores bastante altos para la pobreza, que supera todavía el 11% y
afecta incluso a casi uno de cada 10 personas que tienen una ocupación.
Pero
para los privados la situación es todavía peor. Con sus cálculos de
inflación el informe de la UCA valúa en 22,6% la pobreza total y
registra que está en esa situación una de cada 5 personas que tienen una
ocupación.
¿Cuál
es la razón de la persistencia de tan alta pobreza en cualquiera de los
2 casos? Las enormes diferencias entre los ocupados del sector formal y
los del informal. Los primeros están mucho más lejos, en promedio, de
la línea de pobreza, salvo una porción que parece la menos preparada y
favorecida. Por el contrario, en el sector precario las vulnerabilidades
son más que evidentes.
Con
todo, la "foto" que obtienen los especialistas de la UCA al mirar con
los lentes de las estadísticas privadas se parece bastante más a lo que
muestran las imágenes de Gooble Earth que el panorama que dibuja el
Indec.
LINK:
http://www.lanacion.com.ar/
viernes, 18 de mayo de 2012
La formacion historiografica
La necesidad de formación historiográfica para el profesorado de historia: Nuevas tendencias historiográficas en Historia Contemporánea
Resumen:
Se justifica la necesidad de formación historiográfica para los futuros docentes de secundaria y no solamente para los investigadores profesionales en ciencias históricas. Las asignaturas de historiografía han ido cobrando una importancia creciente en los planes de estudio de las titulaciones de historia. Se trata de un proceso iniciado en la década de los 90 en todas las universidades españolas, hasta convertirse en un componente fundamental para la formación de futuros historiadores. Los planes de estudio vigentes estructuran el estudio de la historia por épocas y especialidades. La historiografía trata de aportar a los nuevos investigadores de mejores modelos conceptuales y conocimientos teóricos de los que tradicionalmente se ofrecían a los estudiantes universitarios de historia. No se pone en duda la aportación de la historiografía para la formación de investigadores en historia pero ¿resulta adecuada para la formación de futuros profesores de secundaria? La pregunta es pertinente dado que una parte importante de los estudiantes universitarios de las facultades de historia se plantean su futuro profesional como docentes en ese nivel educativo. En este artículo se justifica esa necesidad, proponiendo algunas alternativas.
Se justifica la necesidad de formación historiográfica para los futuros docentes de secundaria y no solamente para los investigadores profesionales en ciencias históricas. Las asignaturas de historiografía han ido cobrando una importancia creciente en los planes de estudio de las titulaciones de historia. Se trata de un proceso iniciado en la década de los 90 en todas las universidades españolas, hasta convertirse en un componente fundamental para la formación de futuros historiadores. Los planes de estudio vigentes estructuran el estudio de la historia por épocas y especialidades. La historiografía trata de aportar a los nuevos investigadores de mejores modelos conceptuales y conocimientos teóricos de los que tradicionalmente se ofrecían a los estudiantes universitarios de historia. No se pone en duda la aportación de la historiografía para la formación de investigadores en historia pero ¿resulta adecuada para la formación de futuros profesores de secundaria? La pregunta es pertinente dado que una parte importante de los estudiantes universitarios de las facultades de historia se plantean su futuro profesional como docentes en ese nivel educativo. En este artículo se justifica esa necesidad, proponiendo algunas alternativas.
Palabras clave:
historiografía, planes de estudio universitario, formación inicial del
profesorado, enseñanza de la historia, enseñanza secundaria.
1. Introducción.
Desde las reformas emprendidas en las titulaciones universitarias en Historia que se desarrollaron entre finales de la década de 1990 y los comienzos de la de 2000, las asignaturas centradas en la historiografía y las tendencias historiográficas actuales han ido ampliando su papel en la formación de los futuros profesionales de la investigación histórica y, también, de la enseñanza de la historia en educación secundaria.
Desde las reformas emprendidas en las titulaciones universitarias en Historia que se desarrollaron entre finales de la década de 1990 y los comienzos de la de 2000, las asignaturas centradas en la historiografía y las tendencias historiográficas actuales han ido ampliando su papel en la formación de los futuros profesionales de la investigación histórica y, también, de la enseñanza de la historia en educación secundaria.
A priori, la finalidad última de este tipo de
asignaturas está destinada a dotar a los futuros investigadores en las
diferentes áreas de conocimiento(1)
de unos modelos conceptuales y capacidades teóricas más completas y
desarrolladas que las que poseían los alumnos licenciados por los planes
estudio anteriores. En este artículo nos planteamos si un conocimiento
profundo de la historiografía y/o las tendencias historiográficas más
novedosas dentro de las diferentes áreas de conocimiento puede, en
forma alguna, mejorar las capacidades de los licenciados y graduados en
uno de los ámbitos laborales más deseado por estos al finalizar sus
estudios: la docencia de la historia, señaladamente en la enseñanza
secundaria. Un horizonte laboral que, sin embargo, viene siendo
marginado de manera habitual en los planes de estudios universitarios
en España.
Para ello explicaremos cómo el conocimiento de las
nuevas tendencias historiográficas en historia contemporánea, hoy por
hoy, nos parece indispensable a la hora de desarrollar su docencia en
los distintos niveles de educación secundaria obligatoria y
bachillerato.
- De las reformas en los planes de estudios universitarios y la inclusión de nuevas asignaturas.
Las diferentes reformas emprendidas desde el año
2000 en las antiguas licenciaturas y nuevos grados en historia de las
universidades españolas han tenido un denominador común, en lo que se
refiere a las sucesivas actualizaciones de sus planes de estudio y de
la modificación de los contenidos en las materias de éstos. Este nexo
ha sido el incremento del interés por parte del profesorado
universitario y las autoridades académicas competentes por dotar de
contenidos conceptuales complejos a los estudios reformados, de tal
forma que los nuevos alumnos egresados pasaran a poder desarrollar
competencias hasta ese momento marginadas. Estas nuevas competencias
serían adquiridas a través de asignaturas específicas, intentando así
suplir una serie de carestías que se venían heredando de los planes de
estudio anteriores.
Así, surgió el interés por dotar a las
titulaciones universitarias en Historia de contenidos apropiados para
aumentar la orientación práctica de los estudios, incentivando la
aparición de asignaturas de carácter coordinado entre diferentes áreas
de conocimiento y que se centren en la reflexión historiográfica, así
como en el papel de la historia y la historiografía en la sociedad y
sus últimas y más recientes problemáticas tanto teóricas como
prácticas. Este afán pasó a centrar buena parte del interés de las
comisiones de reforma de licenciaturas y grados a lo largo de las
últimas dos décadas. Una realidad que se materializó en los planes de
estudio posteriores a 1999, especialmente a raíz del proceso de
convergencia de España con el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES).
Estas nuevas herramientas conceptuales y
analíticas, entre otras muchas novedades teóricas y prácticas,
impulsaron la aparición de materias centradas en conocimientos
transversales, no pertenecientes, a priori, a ningún área de
conocimiento específica dentro de las habituales en la docencia de estas
titulaciones. Creando, de facto, una nueva área de conocimiento
histórica puramente teórica y ajena a las épocas y especialidades; área
que la autoridad ministerial rechazó regular y equiparar a las ya
existentes en diferentes oportunidades a lo largo de la década de 1990.
Negándose la posibilidad de crear un área de conocimiento propia para
ese tipo de conocimientos pese al interés continuado en ello por parte
de la comunidad académica (Barros, 1996). Pese a este impedimento,
comenzaron a generalizarse y a ganar carga horaria en las universidades
españolas las asignaturas de historiografía general, a la vez
que la inexistencia de un área de conocimiento propio condujo a que las
diferentes áreas de conocimiento existentes fueran ofertando
asignaturas centradas en las tradiciones y novedades historiográficas
propias, surgiendo asignaturas centradas en la nuevas tendencias
historiográficas de las diferentes áreas, prestándole gran interés a
las novedades y a la investigación historiográfica desarrollada fuera
de España y, en definitiva, buscando integrar las novedades
metodológicas y conceptuales desarrolladas en los centros de
investigación de referencia internacional en la práctica académica
española y en la formación de las nuevas generaciones de especialistas.
- Las nuevas tendencias historiográficas en historia contemporánea: la renovación historiográfica alemana.
El área de la historia contemporánea no fue ajena a este proceso. La creación de asignaturas de tendencias historiográficas en Historia Contemporánea, así como la inclusión de la genealogía científica de estas tendencias en las asignaturas ya existentes de historiografía general,
fueron una constante en las últimas dos décadas dentro del marco de
las licenciaturas. Un proceso que ha continuado hasta el presente, y se
ha acentuado, a raíz del proceso de adaptación de las titulaciones
universitarias españolas al EEES. Pasando a incluirse la formación
específica en tendencias historiográficas en el marco de los
nuevos estudios de posgrado, que de forma más especializada, han ido
ampliando el peso de este tipo de contenidos en las diferentes
titulaciones de máster en la variedad de campos de la historia
contemporánea que han comenzado a ofertar las universidades españolas
en el último lustro. En este tipo de contenidos, más especializados, se
ofrece una revisión de las tendencias historiográficas contemporáneas,
complementaria a la que se pudiera haber desarrollado durante la
carrera de grado y/o licenciatura.
En este sentido, muchas de las novedades
historiográficas recientes han logrado pasar a formar parte del debate
en las aulas universitarias, pasando su estudio a incluirse dentro del
desarrollo educativo de los estudiantes, justo al contrario de lo que
ocurría con anterioridad. No debemos olvidar que hasta la aparición de
este tipo de reformas, los conocimientos en lo que se refiere a las
tendencias historiográficas, o hacia las novedades en el estudio e
investigación del conocimiento histórico, solían ser adquiridos por los
investigadores en una etapa de postgrado o por normal general en el
inicio de una carrera investigadora. Este proceso lograba, por una
parte, que las novedades en el desarrollo de investigaciones
históricas, de forma habitual, se fueran incluyendo en los procesos de
investigación con posterioridad a lo deseable para su correcto
aprovechamiento en el desarrollo de las primeras investigaciones
posteriores a la licenciatura que, generalmente, se incluían dentro de
los antiguos cursos de doctorado o, incluso, en la propia etapa de
redacción de la tesis doctoral; de tal forma se impedía, en gran manera,
una renovación en los objetos y técnicas de investigación histórica,
al no disponer el joven investigador del bagaje necesario para un
aprovechamiento eficiente de estos recursos metodológicos y teóricos.
Por otra parte, aquellos licenciados que no
continuaban sus estudios de posgrado, sino que se centraban en la
enseñanza de la historia en educación secundaria, entraban en contacto
con la docencia de la historia en los niveles de educación secundaria y
bachillerato sin una formación específica en las novedades
historiográficas de las materias que pasaban a impartir. En otras
palabras, comenzaban a impartir docencia en educación secundaria
pudiendo no conocer las novedades conceptuales que la investigación
histórica venía desenvolviendo, y cuyo conocimiento podría ser
utilizado por el docente para ser implementadas en los intentos de
desarrollar las competencias propias del curriculum de las diferentes
asignaturas y cursos de la educación secundaria y del bachillerato.
Un buen ejemplo para explicar este proceso puede
ser la historia contemporánea y las novedades historiográficas que en
su entorno se comenzaron a plantear a partir de la década de 1980 en
los ambientes académicos de Europa Occidental y Norteamérica,
señaladamente en las desarrolladas en el marco historiográfico de la
RFA. Mientras tanto, las tendencias historiográficas dominantes en la
Universidad española eran la Marxista y algunas de las sucesivas
revisiones de la escuela historiográfica de Annales, centradas
ambas, en mayor o en menor medida, en sus vertientes sociales y/o
económicas que hundían sus raíces y su corpus doctrinal en las
investigaciones históricas de las primeras tres décadas del S.XX,
influenciadas por el contexto social del momento, muy diferente al de
la Europa de la posguerra y el desarrollo económico y, por tanto, con
intereses muy diferentes. De forma paralela, el mundo académico alemán
posterior a 1970, como mejor ejemplo, desarrollaba toda una nueva
escuela historiográfica basada en el estudio de la historia y de sus
sociedades desde nuevas perspectivas sociales -e interdisciplinares-,
pasando a mostrar un mayor interés en los procesos culturales que se
desarrollaron en las sociedades contemporáneas, entendiéndolos no sólo
como un escenario en el que se desarrollaba el proceso continuo de
cambio histórico –según el planteamiento tradicional marxista-, sino
como condicionante fundamental de este, y como uno de sus motores
principales. Así, de una forma interconectada con otros aspectos de las
sociedades, servía como sujeto dinamizador del propio cambio, a la vez
nos ofrecía nuevas formas de entenderlo y de analizarlo desde una
perspectiva poliédrica.
A estas nuevas tendencias, nacidas
mayoritariamente en la Europa Occidental continental y, como ya citamos
especialmente entorno a la RFA, hubieron de sumarse nuevos
sujetos/objetos científicos que centraron el foco del interés
historiográfico hacia nuevos objetivos y nuevas preguntas. Así
surgieron nuevas tendencias que comenzaron a intentar explicar el
presente desde el análisis novedoso de contextos específicos del
pasado, algunos de los cuales habían sido obviados hasta ese momento.
En este sentido, un ejemplo podrían ser algunos grupos sociales
-menesterosos, minoría étnicas, religiosas, sociales o económicas,
homosexuales, disminuidos psíquicos o físicos, etc.- que a raíz del
desarrollo de estas nuevas tendencias pasaron a integrarse dentro de
los objetos y los sujetos de interés de la historia académica; mientras
algo semejante sucedía con algunas prácticas sociales. Así, el mundo
femenino, la justicia privada y los duelos, o la historia
socio-cultural de la guerra comenzaron a convertirse, poco a poco, en
nuevas lentes desde las que observar la historia y que, a la postre,
sirvieron para revisar algunos de los planteamientos tradicionales,
revisando la historia desde nuevas perspectivas poliédricas e
interdisciplinares que, por ello, resultaron especialmente
enriquecedoras, fomentando la aparición de una gran variedad de nuevos
debates y la posibilidad de que la comunidad académica se planteara
nuevas preguntas hasta ese momento nunca formuladas, con el
consiguiente aumento exponencial del número de investigaciones y
temáticas de estas.
En gran medida estos planteamientos
historiográficos respondían a una doble reacción. Por una parte a la
descomposición de las corrientes historiográficas mayoritarias hasta ese
momento, principalmente la escuela de Annales y el marxismo; y
por otra al surgimiento posterior a la segunda guerra mundial de toda
una sucesión de fenómenos y movimientos sociales no abordables desde
las perspectivas metodológicas existentes hasta aquel momento, que
respondían a problemas y contextos planteados en la sociedad anterior a
la segunda guerra mundial y que no eran aplicables a las nuevas
realidades.
Algunos de estos casos han sido los movimientos
pacifistas contrarios a la guerra de Vietnam, el movimiento feminista,
el ecologismo, los movimientos estudiantiles europeos y norteamericanos
de finales de los años sesenta y comienzos de los años setenta, o el
movimiento por los Derechos Civiles afroamericanos en EE.UU; movimientos
que hicieron su aparición como procesos de nuevo cuño para los que las
corrientes historiográficas existentes hasta ese momento no podían
ofrecer ningún tipo de explicación o interpretación, y ante las que se
planteaba la necesidad de una actualización historiográfica de estas o
la aparición de nuevos modelos explicativos. Por norma general estos
movimientos ni siquiera parecieron despertar el interés de estas
escuelas. Estos movimientos fueron incomprendidos ideológica y
metodológicamente por parte de unas escuelas historiográficas que se
habían ido anquilosando en su análisis de la contemporaneidad y que
conforme esta continuaba su avance se encontraban frente a nuevos retos
teóricos a los que no eran capaces de hacer frente con sus viejos
planteamientos historiográficos.
Así, por ejemplo, una historiografía marxista que
no había querido estudiar en profundidad los movimientos agrarios y
campesinos, no lograba ofrecer respuestas interpretativas a la
aparición de todo el amplio abanico de los nuevos movimientos sociales
basados en el reclamo de elementos postmateriales. Un ejemplo claro de
este tipo de conservadurismo historiográfico marxista puede
ser planteado a través de uno de los autores clásicos de la corriente
historiográfica marxista del S.XX, el británico Eric Hobsbawm. Éste
admitía no ser capaz de entender la razón por la que los estudiantes
franceses se habían echado a las calles en 1968 y por qué este
movimiento estudiantil se había acabado por extender a otros puntos de
Europa (Hobsbawm, 1999). Ante sus ojos marxistas anclados en el
paradigma de la lucha de clases y el materialismo histórico, esos
estudiantes eran privilegiados y burgueses; de la misma manera, el
viejo paradigma historiográfico marxista sentía esa misma incomprensión
frente a otros nuevos movimientos para los que la doctrina marxista no
tenía una explicación, como la ecología o el feminismo; para ellos, al
igual que para otros movimientos de nuevo cuño, el marxismo no sentía
ninguna sensibilidad, en tanto escapaban al análisis histórico
tradicional que se venía realizado desde su óptica teórica; ya que en
el momento en el que fue planteada la historiografía marxista, y a lo
largo de sus avances y mutaciones, nunca se habían encontrado con la
existencia de reivindicaciones de carácter postmaterial que, además,
superaran la dialéctica clásica de la lucha de clases, un contexto en
el que las soluciones interpretativas del marxismo clásico no parecían
poder adaptarse en aquel momento,
Así, Hobsbawm quedó fascinado ante el inesperado
regreso al panoramara historiográfico de cierto tipo de sucesos
puntuales capaces de incidir en los procesos históricos, y ante la
falta de perspectivas analíticas capaces de realizar interpretaciones y
análisis certeros de estos nuevos condicionantes (Hobsbawm, 1999).
Al igual que esto le ocurría a la historiografía
marxista frente a la aparición de nuevos movimientos sociales, otras
tendencias historiográficas anteriores a la renovación se encontraron
con problemas parecidos. La historia contemporánea en su continuo
avance le planteaba enormes problemas a los cuerpos doctrinales
historiográficos clásicos, conforme iban apareciendo nuevos fenómenos
sociales típicamente posteriores al final del periodo de entreguerras y
la segunda guerra mundial. Así surgieron nuevos modelos
interpretativos que comenzaron a utilizar herramientas metodológicas
exportadas desde la sociología, la ciencia política o la economía,
buscando nuevos planteameintos metodológicos para responder a preguntas
que no se habían planteado hasta la fecha, haciendo frente al viejo
paradigma de la historia social: narrar y buscar la comprensión de lo
individual.
Así a lo largo de la segunda mitad del S.XX se
fue desarrollando todo una nueva corriente historiográfica formada, de
forma mayoritaria, por académicos de la RFA que comenzaron a
desarrollar nuevos e interesantes conceptos en Historia Social que,
poco a poco, se fueron complementando e interconectando, dando pie a una
nueva Historia Social Alemana que germinó, finalmente, a finales de la
década de 1980. La historiografía germana se preguntó en qué momento
de la época contemporánea el desarrollo nacional y social de Alemania
se separó del seguido por el resto de países de su entorno europeo
occidental, esta pregunta sirvió para que se comenzaran a superar las
iniciales limitaciones temáticas de los esquemas tradicionales,
incorporando esquemas originales de la Historia Cultural en sus
análisis, así como adaptaciones de la interpretación evolutiva de los
sistemas desarrollada mucho antes por Max Weber y que tan buenos
servicios había prestado en el desarrollo de la sociología y la ciencia
política como disciplinas científicas.
Algunos de los productos historiográficos que se desarrollaron a partir de este proceso fueron la aparición de la Historia de la Vida Cotidiana –Alltagsgeschichte- (Lüdtke, 1995), o la Nueva historia social estructural.
En todo caso, frente a este despertar de nuevas propuestas
interpretativas se configuró todo un debate historiográfico conocido en
el campo académico por su nombre original Historikerstreit,
que, en parte, también se debía al despertar de nuevas apuestas
interpretativas en la historia contemporánea reciente, aunque sin el
interés por el papel que había desempeñado la clase trabajadora alemana
que había desarrollado previamente la Alltagsgeschichte, el debate historiográfico que desarrollaron Jürgen Habermas (Habermas, 1999) y Ernst Nolte (Nolte, 1994) en la Historikerstreit no habría podido existir.
La superación de este debate académico nunca
llegó a ser total, algunas de las posiciones de Nolte fueron entendidas
por parte de la comunidad académica internacional como intentos de
justificar el ascenso del nazismo, o incluso de relativizar la Shoá,
llevando a que las autoridades de la RFA y el propio mundo académico
alemán hicieran lo posible por superar –y/o esconder- este debate y por
marginar algunos de los planteamientos más incómodos para la sociedad
alemana de la época que habían surgido de este debate.
No obstante, la Nueva Historia Social surgida en
Alemania Occidental continuó convirtiéndose en un espacio de innovación
continuo en el campo de la historia contemporánea, especialmente de la
reciente, incorporando a sus novedosas formas algunos campos hasta ese
momento no tratados como la historia de género, superando la
visión feminista de la misma y aplicando la categoría género al estudio
de las identidades colectivas, cuando hasta ese momento se aplicaba en
exclusiva a la identidad femenina. Así, los estudios de Ute Frevert se
convirtieron en referentes completamente rompedores para el momento,
reinventando la historia de género (Frevert, 1995), constatando que la
identidad de género no era privativa del mundo femenino, sino que
también existía una historia de género masculina y que a su vez también
desarrollaba sus propios códigos, relacionándolos a la vez con las
categorizaciones sociales clásicas.
A su vez, el estudio de otras identidades
colectivas como los nacionalismos también sufrieron toda una serie de
innovaciones que centraron el análisis de este fenómeno en la superación
de los estudios de las estructuras sociales, pasándose a analizar y
estudiar la conformación de las sociedades nacionales desde la base,
así pasó a incluirse el concepto Heimat en el estudio de la
formación de las conciencias nacionales y en su evolución, ampliándose
los campos analíticos y las temáticas dentro del estudio de las
identidades colectivas.
Dado su pasado reciente, y la importancia que tuvo la Historikerstreit en
la década de 1980, la historia militar también tuvo un destacado papel
en la renovación historiográfica alemana de la década de 1990, en la
que el concepto de Historia de la Guerra pasó a sustituir al
antiguo campo analítico de la historia militar, compuesta hasta ese
momento por el estudio de las grandes batallas -con un sentido aún
decimonónico o rankeano de la historia-. En un país que había
participado y sufrido a lo largo del S.XX dos guerras masivas y cuyo
devenir histórico y sus fronteras recientes se habían establecido en
función al resultado de unas guerras de las que la mayor parte de la
población guardaba un recuerdo muy vivo, este campo se convirtió en uno
de los que más innovaciones metodológicas aportó a la actualización
historiográfica. Así, muchos de los planteamiento que se habían
comenzado a aplicar en el desarrollo de la nueva historia de género
sirvieron también para la renovación de la visión historiográfica de
los fenómenos bélicos, pasando de verse la guerra como una traslación
de juegos estratégicos entre los Estados Mayores de los
ejércitos -que se desarrollaba a través de grandes batallas y
movimientos tácticos- a analizarla como una experiencia masiva en la que
participaban millones de hombres. Así, se planteó reconstruir y
analizar esta experiencia masiva, precisamente, a través de las
experiencias de los propios individuos en cuanto a protagonistas
últimos del desarrollo de los conflictos. Uno de los primeros y mejores
exponentes de esta nueva corriente metodológica y analítica fue
Wolfram Wette.
Este autor lograría aplicar con gran éxito herramientas desarrolladas por la Alltagsgeschichte y
la Historia Cultural (Wette, 2007), empleando para ello
autobiografías, cartas y diarios con el fin de estudiar a través de
estas novedosas fuentes el fenómeno de la guerra masiva, como las
guerras coloniales o las dos guerras mundiales. A su vez, estas nuevas
herramientas pretendían servir para plantear respuestas ante preguntas
también nuevas, como qué es lo que mueve a los soldados en una guerra y
la propia autoconcepción de éstos. A fin de cuentas las guerras del
S.XX en cuanto a fenómenos totales y masivos, eran experiencias que
sufrían de forma directa la totalidad de las sociedades envueltas en
ellas; la violencia y sus consecuencias pasaron a ser una
característica fundamental de toda la sociedad, por lo que sería
necesario comenzar a analizarlas de forma independiente. Algunas de
estas nuevas preguntas también surgieron a raíz de la Historikerstreit.
Buena parte de las atrocidades cometidas por los ejércitos de
ocupación a lo largo del S.XX no fueron cometidas por soldados con
ideologías claras, ni por personas que destacaran por un comportamiento
criminal en sus vidas previas, sino que actuaban de esa forma en
determinados escenarios y situaciones, así que la pregunta principal de
estas nuevas visiones historiográficas de los conflictos y la
violencia se centraron en averiguar el por qué gente normal se podía
convertir en asesinos uniformados.
- Sobre la utilidad de las tendencias historiográficas recientes en la docencia: historia contemporánea.
Hasta hora el debate sobre los posibles usos de
la historiografía para la didáctica de la historia no ha sido
especialmente fructífero. Si bien, en los últimos años se han comenzado a
realizar algunas aproximaciones a la temática que bien podrían
convertirse en obras de referencia en el futuro, en función de que el
debate se vaya ampliando o desaparezca. Si bien en líneas generales, el
análisis de la utilidad de la actualización del conocimiento
historiográfico por parte del profesorado apenas se ha desarrollado, sí
se han hecho interesantes aproximaciones a los usos didácticos de la
historiografía para la formación del alumnado. Destaca en ese sentido
la reciente aportación coordinada por Miralles Martínez (Miralles,
Molina y Ortuño, 2011) en la que se nos plantea la utilidad de la
historiografía como recurso didáctico, y en la que nos proponen una
unidad didáctica específica para el segundo curso de Bachillerato;
también se han realizado aproximaciones centradas en la historia de
género (Miralles, Belmonte, 2004) o en la utilidad de la historiografía
para el diseño curricular en bachillerato (Llácer et al., 2008).
Tampoco podemos olvidar la revisión de posiciones historiográficas
sobre los usos y utilidades de la historia alternativa realizada por
Pelegrín (Pelegrín, 2010).
Ante un panorama, en el que los usos didácticos y
docentes de la historiografía comienzan a ser tenidos en cuenta y
analizados, la posible utilidad de una formación historiográfica
teórica, profunda y actualizada para los profesores de historia en
educación secundaria y bachillerato se plantea un debate interesante
por varias razones.
En primer lugar; pese a que los descriptores de
los planes de estudio recientemente aprobados para los nuevos grados en
historia de las diferentes universidades españolas primen la docencia
de la historia en educación secundaria como uno de los perfiles
laborales principales de los nuevos egresados, lo cierto es que la
preparación de este perfil laboral no recibía ningún tipo de formación
específica durante el desarrollo de las antiguas licenciaturas y sigue
sin recibirlo con los nuevos grados. Si bien es cierto que la nueva
formación de postgrado que actualmente requiere el ejercicio de esta
docencia suple, en parte, este déficit, no es menos cierto que, de
forma general, la mayoría de los contenidos de estos nuevos grados
están mayoritariamente destinados a ofrecer una base que pueda permitir
que el estudiante posteriormente desarrolle una carrera especialmente
centrada en la investigación histórica. Es decir, a efectos prácticos
las tan mentadas interdisciplinaridad y preparación no especializada de
los estudiantes de grado, para su posterior especialización en una
etapa de máster con una base transversal amplísima, no responden a esas
intenciones.
Como dijimos, los programas oficiales de posgrado
actualmente son los encargados de ofrecer una formación especializada a
los graduados y licenciados para dirigir su orientación profesional
hacia la docencia en educación secundaria y en bachillerato. No
obstante, creemos que el debate sobre el uso, el interés y el provecho
de la historia para la sociedad, así como de la utilidad de las
investigaciones en historia, y de los debates que esta produce, deben
formar parte de la formación básica de los futuros historiadores y
profesores de historia en un nivel universitario de grado. La razón
principal de esto sería la necesidad de centrar el nivel de postgrado
en dotar a los graduados de las capacidades docentes y didácticas
mínimas como para cumplir con la función de habilitar a éstos como
docentes. Dentro de la interdisciplinaridad y la transversalidad propia
de los estudios de grado, son necesarias asignaturas centradas en la
reflexión historiográfica, desde un punto de vista amplio, es decir,
asumiendo todas las posibilidades laborales del futuro graduado:
investigación y docencia, fundamentalmente.
En este sentido, el marco apropiado para cobijar
este tipo de reflexiones nos parece que son las asignaturas centradas
en la historiografía general y las tendencias historiográficas en las
distintas áreas de conocimiento por épocas. Así, creemos que este tipo
de asignaturas no sólo son indispensables para la formación de los
futuros docentes en educación secundaria, sino que también son el marco
apropiado para desarrollar reflexiones sobre el uso de la historia y
su utilidad en la formación de los futuros ciudadanos, un eslabón que
nos parece imprescindible en el proceso de capacitación de los futuros
profesores de estos niveles educativos, además de complemento lógico y
necesario para permitir el futuro desarrollo profesional pleno de los
estudiantes de los grados en historia.
A su vez, este tipo de preparación, no sólo
ofrece una mejor formación y preparación teórica para entender la
utilidad de la historia en el proceso de aprendizaje, sino que es
susceptible de permitir que los docentes desarrollen una mejor docencia
de la historia a través de la inclusión de este tipo de estudios
transversales y el desarrollo de estas tendencias en su praxis
académica. Dicho en otras palabras, un docente que tenga un
conocimiento detallado de las novedades historiográficas en una u otra
área, o época, tendrá más herramientas teóricas y prácticas con las que
intentar estimular el aprendizaje de sus alumnos.
Si continuamos utilizando el ejemplo de las
nuevas tendencias historiográficas en historia contemporánea, podemos
desarrollar nuestro ejemplo con un caso práctico virtual. Así, un
profesor de educación secundaria podría estimular el aprendizaje de sus
alumnos a través de la utilización en el aula de algunas de las fuentes
que, por ejemplo, la Alltagsgeschichte planteó para el
estudio de la sociedad alemana. No en vano, desde esta óptica
historiográfica, una gran cantidad de documentos que habitualmente las
familias guardan en sus casas durante varias generaciones, son
susceptibles de convertirse en una herramienta a través de la cual
facilitar la labor del docente de historia en ESO y Bachillerato, más
allá del estudio memorístico y las pruebas escritas sobre el temario.
De esta manera, tampoco se pueden olvidar las
facilidades a este respecto que, hoy por hoy, ofrecen algunas
instituciones a través de la digitalización de sus archivos
documentales, fondos hemerográficos y fotográficos, etc. Una inmensa
cantidad de recursos para la investigación que son susceptibles de
convirtirse, también, en herramientas para la docencia de la historia
en la educación secundaria. Pudiendo plantearse el uso de recursos de
este tipo desde muchísimas perspectivas que pueden ser utilizados para
complementar el desarrollo de una gran variedad de competencias por
parte del alumnado.
- Conclusiones.
Entendemos que la formación historiográfica de
los docentes de historia en educación secundaria es necesaria, y su
revisión y puesta al día deseable, especialmente en función de sus
necesidades docentes individuales. Gracias a esta necesaria revisión de
conocimientos teóricos pueden desarrollarse nuevas dinámicas en el aula
que lleven al profesor de enseñanzas medias a utilizar, como recurso
docente, algunas de la novedades historiográficas que se vienen
desarrollando y con las que es probable que no esté familiarizado.
En este sentido creemos que los cursos de
formación permanente del profesorado son un buen instrumento a través
del cual desarrollar la actualización de los docentes en educación
secundaria en este tipo de conocimientos teóricos y transversales,
centrados especialmente en la reflexión histórica.
Las posibilidades abiertas hoy en día por la red,
así como por la generalización de los procesos de digitalización de
archivos –especialmente en los niveles locales-, hacen especialmente
sencillo al profesorado que implementen el uso de las metodologías
planteada por algunas de estas nuevas corrientes historiográficas en su
práctica docente, buscando su utilidad para favorecer y mejorar la
asunción de competencias por parte de su alumnado.
A la vez, también es deseable que el profesorado y
los especialistas en didáctica de las Ciencias Sociales, en este caso
en la didáctica de la historia, estén permanentemente al corriente de
las nuevas tendencias historiográficas, para estar en posición de
explotar y rentabilizar al máximo las aplicaciones docentes de estas. En
ese sentido es destacar que en la didáctica de las Ciencias
Experimentales viene siendo habitual la celebración de seminarios
internacionales de actualización en las diferentes especialidades en
las que se divide esta área: matemáticas, biología, etc. Creemos que
podría ser deseable exportar y desarrollar este modelo en la didáctica
de las Ciencias Sociales.
- Bibliografía.
- Barros, C. (1996) “Inacabada transición de la historiografía española”, Bulletin d'Histoire Contemporaine de l'Espagne, 24, 469-493.
- Bernecker, W. (1992) "La historiografía alemana reciente", Historia Contemporánea, 7, 31-49.
- Frevert, U. (1995) Men of Honour: A Social and Cultural History of the Duel, Cambridge: Blackwell.
- Habermas, J. (1999) Historia y crítica de la opinión pública, Barcelona: Gustavo Gili.
- Hobsbawm, E. (1959) Rebeles primitivos, Barcelona: Ariel.
- Hobsbawm, E. (1999) Gente poco corriente: resistencia, rebelión y jazz, Barcelona: Crítica.
- Hobsbawm, E. (2001) La Era de la Revolución, Barcelona: Crítica.
- Llàcer, V.; Miralles, P.; Souto, X.M.; Molina, S.; García, M.L. (2008) “Historiografía y diseño curricular de Historia en bachillerato”, en Avila, R.M.; Cruz, M.A.; Díez, M.C. Didáctica de las Ciencias Sociales, currículo escolar y formación del profesorado: la didáctica de las Ciencias Sociales en los nuevos planes de estudio, Jaén: Univ. Jaén.
- Lüdtke, A. (1995) ”De los héroes de la resistencia a los coautores "Alltagsgeschichte" en Alemania”, Ayer, 19, 49-69.
- Lüdtke, A. (2003) “Alltagsgeschichte - ein Bericht von unterwegs”, Historische Anthropologie, 11, 278-295.
- Miralles, P.; Belmonte, P. (2004) “Historiografía, historia de las mujeres y enseñanza de la historia en bachillerato”, en Vera Muñoz, I.; Pérez Pérez, D. Formación de la ciudadanía: las TICs y los nuevos problemas, Alicante: AUPDCCSS.
- Miralles, P.; Molina, S.; Ortuño, J. (2011) La importancia de la historiografía en la enseñanza de la historia, Granada: GEU.
- Nolte, E. (1994) La Guerra civil europea, 1917-1945: nacionalsocialismo y bolchevismo, México: FCE.
- Pelegrín, J. (2010) “La historia alternativa como herramienta didáctica: una revisión historiográfica”, Clío, 36 < http://clio.rediris.es/n36/articulos/pelegrin.pdf>.
- Steege, P.; Bergerson, A.; Healy, M.; Swett, P.E. (2008) “The History of Everyday Life: A second chapter”, The Journal of Modern History, 80, 358-378.
- Valls, R. (2007) Historiografía escolar española: S.XIX-XXI, Madrid: UNED.
- Wette, W. (2007) La Wehrmacht: los crímenes del ejército alemán, Barcelona: Crítica.
1 En las que la normativa actual divide el estudio de la historia por épocas y especialidades.
jueves, 17 de mayo de 2012
Trivias educativas...
Excelente pagina educativa donde se pueden poner en juego los conocimientos aprendidos o que creimos olvidados a través de trivias o test..elegi tu nivel y el área que queres contestar y listo... http://www.testeando.es/?v=latammiércoles, 16 de mayo de 2012
La revolucion de Mayo en Twitter
Excelente forma de conocer a los protagonistas de la Revolucion de Mayo y los acontecimientos en tiempo real, dia a dia como si estuviesemos en 1810 pero con la tecnología de hoy... http://www.revolucion1810.com.ar/martes, 15 de mayo de 2012
Francia: pinturas rupestres mas antiguas del mundo
Hallaron en Francia las pinturas rupestres más antiguas del mundo
Son dibujos de vulvas, animales y formas geométricas de hace unos 37 mil años.
Fragmentos. Algunas de las piedras con dibujos y marcas que encontraron los expertos. En la de abajo a la derecha se ve el grabado de una vulva.
París. EFE Y DPA -
15/05/12
Un equipo internacional de antropólogos descubrió en el sur de Francia pinturas rupestres que, según consideran, son las muestras más antiguas de arte mural conocidas hasta ahora . Los resultados de la investigación, que demandó cerca de cinco años, se publicaron ayer en la revista estadounidense Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS).Hasta ahora, las pinturas rupestres de la gruta de Chauvet, situada en el departamento de Ardèche, se consideraban, con sus 32 mil años, las mas antiguas del mundo (ver La cueva de los sueños ).
Las nuevas imágenes, que muestran vulvas, animales y formas geométricas grabadas en un bloque de piedra caliza de 1,5 tonelada, datan de hace unos 37 mil años y, según los científicos, ofrecen una muestra del papel que el arte desempeñaba en las vidas cotidianas de los humanos del período Auriñaciense.
La cultura Auriñaciense sustituyó hace unos 38 mil años a la cultura Musteriense y en otros lugares al Châtelperroniense, en el inicio del Paleolítico superior extendiéndose desde el sureste de Europa (actual Grecia) hacia el nordeste llegando Italia, Francia y el este de España.
Un equipo de más de una docena de arqueólogos y antropólogos de universidades e institutos de Europa y Estados Unidos excavó durante tres lustros en el sitio del descubrimiento , llamado Abri Castanet. “Durante mucho tiempo se reconoció al Abri Castanet y su sitio hermano Abri Blanchard entre los emplazamientos que en Eurasia mostraron los artefactos con símbolos humanos más antiguos”, señala el artículo de PNAS.
Entre los objetos que muestran la presencia humana se encontraron dientes de animales perforados, conchas perforadas, cuentas de marfil y piedra, tallas, marcas y pintoras en superficies de piedra caliza.
“Los primeros humanos auriñacences funcionaban más o menos igual que los del presente” , explicó Randall White, profesor de antropología en la Universidad de Nueva York y uno de los autores del estudio. “Los auriñacenses tenían complejas identidades sociales que se comunicaban mediante la ornamentación personal y practicaban la escultura y las artes gráficas”, agregó.
En 2007 el equipo descubrió un bloque de piedra caliza, con imágenes grabadas, en lo que había sido una caverna ocupada por un grupo de cazadores de renos . Los análisis geológicos posteriores mostraron que el techo de la cueva, ahora colapsado, había estado a unos dos metros por encima del suelo. Mediante el proceso de carbono 14, que determina la antigüedad de los compuestos orgánicos por la radiación, calcularon la edad de las pinturas.
domingo, 13 de mayo de 2012
Infografias Hiru
INFOGRAFÍAS HIRU
Esta colección de infografías explica de forma atractiva, amena y, al
mismo tiempo, exhaustiva cualquier proceso, concepto o actividad. Entre
las más destacadas en el área de Geografía se encuentran las siguientes
infografías:
Para visitar muchas más infografías referentes al área de Geografía y de otras áreas, visitar el portal de HIRU haciendo clic aquí.
miércoles, 9 de mayo de 2012
Los dinosaurios y el calentamiento global
LOS GASES DE LOS DINOSAURIOS Y EL CALENTAMIENTO GLOBAL.
ARTÍCULO RELACIONADO
Aseguran que los gases de los dinosaurios son responsables del calentamiento global
Los enormes dinosaurios que habitaron la Tierra hace millones de años pudieron haber provocado un calentamiento del planeta con sus gases, producidos al comer diferentes plantas y vegetales, indicaron este lunes científicos británicos.
lunes, 07 de mayo de 2012
Los científicos británicos revelaron un dato
que puede explicar de una manera, cuando menos curiosa, el calentamiento
global. Resulta que los verdaderos responsables de este problema
ecológico serían los enormes dinosaurios que habitaron la Tierra hace
millones de años. ¿Cómo? Con sus gases, producidos al comer diferentes
plantas y vegetales.
Como las vacas modernas, que emiten una cantidad significativa de metano en su proceso digestivo, estos saurópodos de 20.000 kilos contribuyeron al aumento de la temperatura global, probablemente incluso más que el ganado, indicó el estudio publicado en la revista estadounidense Current Biology.
El clima durante la Era Mesozoica, que abarcó 250 millones de años hasta hace unos 65 millones de años, se estima que fue más caliente que el actual.
Con voluminosos cuerpos y largos cuellos que permitieron a los saurópodos como el brontosaurio pastar en las llanuras o comer directamente de las copas de los árboles, estas criaturas abundaban hace 150 millones de años, desde unos pocos individuos por kilómetro cuadrado hasta unas pocas docenas en esa superficie.
En todo el mundo pueden haber emitido unas 520 millones de toneladas anuales de metano, un nivel comparable al total emitido hoy por los animales y las actividades industriales, señalaron los autores del estudio.
Actualmente, la ganadería mundial genera 80 millones de toneladas métricas de metano al año, lo que representa un 28% de las emisiones mundiales de metano por actividades humanas, de acuerdo con la Agencia de Protección Ambiental de Estados Unidos (EPA, por su sigla en inglés).
"Un simple modelo matemático sugiere que los microbios que vivían en los dinosaurios saurópodos pueden haber producido suficiente metano como para tener un efecto importante en el clima del Mesozoico", dijo Dave Wilkinson, de la británica Universidad John Moores de Liverpool, Reino Unido.
"De hecho, nuestros cálculos sugieren que estos dinosaurios podrían haber producido más metano que todas las fuentes modernas juntas -tanto naturales como de origen humano".
Hace unos 150 años, antes del desarrollo de la industria moderna, las emisiones de metano eran de alrededor de 200 toneladas por año, menos de la mitad de la Era Mesozoica.
Como las vacas modernas, que emiten una cantidad significativa de metano en su proceso digestivo, estos saurópodos de 20.000 kilos contribuyeron al aumento de la temperatura global, probablemente incluso más que el ganado, indicó el estudio publicado en la revista estadounidense Current Biology.
El clima durante la Era Mesozoica, que abarcó 250 millones de años hasta hace unos 65 millones de años, se estima que fue más caliente que el actual.
Con voluminosos cuerpos y largos cuellos que permitieron a los saurópodos como el brontosaurio pastar en las llanuras o comer directamente de las copas de los árboles, estas criaturas abundaban hace 150 millones de años, desde unos pocos individuos por kilómetro cuadrado hasta unas pocas docenas en esa superficie.
En todo el mundo pueden haber emitido unas 520 millones de toneladas anuales de metano, un nivel comparable al total emitido hoy por los animales y las actividades industriales, señalaron los autores del estudio.
Actualmente, la ganadería mundial genera 80 millones de toneladas métricas de metano al año, lo que representa un 28% de las emisiones mundiales de metano por actividades humanas, de acuerdo con la Agencia de Protección Ambiental de Estados Unidos (EPA, por su sigla en inglés).
"Un simple modelo matemático sugiere que los microbios que vivían en los dinosaurios saurópodos pueden haber producido suficiente metano como para tener un efecto importante en el clima del Mesozoico", dijo Dave Wilkinson, de la británica Universidad John Moores de Liverpool, Reino Unido.
"De hecho, nuestros cálculos sugieren que estos dinosaurios podrían haber producido más metano que todas las fuentes modernas juntas -tanto naturales como de origen humano".
Hace unos 150 años, antes del desarrollo de la industria moderna, las emisiones de metano eran de alrededor de 200 toneladas por año, menos de la mitad de la Era Mesozoica.
martes, 1 de mayo de 2012
La primera imagen de la Tierra con nuevo satélite
NASA muestra la primera imagen de la Tierra tomada con un nuevo satélite
El pasado 28 de octubre la NASA lanzó un nuevo satélite al espacio que sería usado para realizar exámenes meteorológicos de diferentes puntos del Planeta. Desde que está en órbita el satélite ha estado comenzando a funcionar y ahora podemos ver una imagen completa del globo terráqueo.
Este satélite meteorológico está situado a una distancia de 824 kilómetros de la tierra y se desplaza a una velocidad de 26.780 kilometros a la hora. Durante el mes pasado ya estuvo enviando imágenes con las temperaturas de diferentes puntos de la Tierra así como enviando fotografías de la costa este de Estados Unidos, pero ahora tenemos oportunidad de ver todas las fotografías que ha ido haciendo por todo el planeta en una sola imagen.
Por el momento estas imágenes son pruebas ya que se puede considerar que el satélite todavía no está haciendo su trabajo normal ya que los ingenieros están usando estas primeras semanas para hacer todas las pruebas sobre los sensores, verificando que en el viaje no se ha dañado nada y todo funciona correctamente para entrar al uso normal. Cuando esta parte se haya completado el cometido de este satélite será hacer una vigilancia climática y predicciones del tiempo con la última tecnología disponible.
En la imagen superior podemos apreciar claramente las pasadas que ha ido dando el satélite sobre cada parte del planeta y aunque hay muchas zonas que no se aprecian muy bien es una imagen completa de la Tierra. Como es normal las imágenes no están tomadas al mismo tiempo en todos los puntos del planeta, la NASA ha buscado que todas las imágenes sean tomadas en condiciones de luminosidad similares de modo que cuando este satélite fue lanzado al espacio se sincronizó con el Sol para que esto se pudiera cumplir.
Cuando el satélite entre completamente en funcionamiento además de hacer exámenes meteorológicos se encargará también de medir la temperatura de todo el planeta, incluyendo la evolución de las temperaturas en el océano y la detección de incendios.
(http://alt1040.com/2011/12/nasa-muestra-la-primera-imagen-de-la-tierra-tomada-con-un-nuevo-satelite)
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